Волшебные слова Родители часто задумываются над тем, как научить ребенка хорошим манерам. Здесь действует общий закон: дети учатся тому, что видят. Если вы говорите «пожалуйста» или «спасибо», ваш ребенок научится этому, когда придет время.Не заставляйте его говорить

Буквы из ниток С помощью нити можно не только рисовать, но и писать. Попросите ребенка 5–7 лет выложить нитью следующие буквы: «Б», «В», «Г», «З», «И», «Л», «М», «О», «П», «Р», «С»,

Три волшебные модели экспромта Если бы вы были военачальником, ведущим войска в бой, вам понадобилась бы хорошая стратегия. Во время настоящего боя случаются всякие неожиданности, и многие решения приходится принимать «экспромтом». Но даже при принятии неправильного

• Сначала необходимо прочитать название рассказа и фамилию автора. При этом учитель должен несколько слов сказать об авторе, как его зовут, в какое время он писал или пишет свои произведения, спросить у детей, какие из его произведений уже им знакомы.
• Далее, работая с заголовком, следует обратить внимание детей на его необычность, т. к. заголовок начинается с вопросительного слова «Почему».
• Потом попросить детей подумать над тем, о чём, по их мнению, будет рассказ (предвосхищение).
• А далее сформулировать учебную задачу урока: «Чему, по вашему мнению, сегодня на уроке научит автор, с чем интересным нас познакомит?».
• С этого момента можно составлять план урока: «Итак, прежде чем прочитать рассказ, что мы должны сформулировать? (Учебную задачу). А что ещё поможет нам составить план изучения рассказа? (Условные знаки). Давайте их рассмотрим и определим, чему мы будем учиться и на каких этапах урока это будет происходить». Дети с удовольствием включатся в этот вид работы, особенно, если план появится на экране или на доске в виде картинок (условных знаков).

Формированию умений работать с планом способствуют задания такого типа: «Восстанови последовательность событий сказки. Используя рисунки, расскажи сказку» (по серии сюжетных картинок) (1 класс, часть 1, с. 57), «Ответь на вопросы и попробуй пересказать сказку» (даны вопросы для пересказа) (1 класс, часть 1, с. 41), подрубрика «Как подготовиться к чтению по ролям» или «Учись читать» (дан план) (1 класс, часть 2, с. 21, 28).

Умение контролировать свои действия, сверять с эталоном, корректировать в случае необходимости формируются с помощью таких заданий: «Рассмотри рисунки. Вспомни название сказки. Восстанови последовательность событий сказки. Проверь свой ответ в «Рабочей тетради» (1 класс, часть 1, с. 31), «Знаешь ли ты, что такое клякса? Посмотри в словаре или спроси у родителей» (1 класс, часть 1, с. 10), «Выучи наизусть одну песенку и прочитай её друзьям или родителям» (1 класс, часть 1, с. 44). Обращение к родителям и друзьям способствует также развитию коммуникативных умений: правильно обратиться, вежливо попросить, выслушать совет или критику, принять или настоять на своём, совместно обсудить, поспорить и пр.

Оценивание своих результатов работы – трудная задача для первоклассников. Они с трудом признают свои ошибки, эгоцентризм, присущий дошкольнику, ещё не изжит. Младший школьник так же, как и дошкольник, по привычке считает, что мир крутится вокруг него, и что его мнение, его действия самые правильные. Ему бывает крайне сложно принять факт того, что он что-то сделал неверно. Младшие школьники гораздо легче дают оценку другим – товарищам, друзьям, одноклассникам или литературным героям. Необходимо много работать над тем, чтобы ребёнок стремился различные ситуации примерять на себя и оценивать именно себя, свои поступки, свою деятельность. Поэтому формировать адекватную самооценку необходимо последовательно и терпеливо.

В период обучения грамоте первоклассники уже делали попытки по оцениванию результатов своего труда, т. е. владеют определёнными приёмами самооценки. На уроках литературного чтения такая работа должна продолжаться, и она запланирована на страницах учебников «Литературное чтение. 1 класс». Например, в учебнике после изучения каждого раздела есть рубрика «Проверим себя и оценим свои достижения». В этой рубрике даны вопросы и задания, выполнение которых позволит ученику оценить свой уровень усвоения материала, а учителю собрать материал для мониторинга достижений планируемых результатов школьников по изучаемой теме. Вопросы и задания рубрики носят не просто контролирующий характер, многие из них побуждают ребёнка к творчеству, т. е. способствуют развитию. Одни задания сформулированы в виде «хитрых» вопросов, а другие в виде тестов. Например: рубрика «Проверим себя» (1 класс, часть 1, с. 26), рубрика «Проверим себя и оценим свои достижения» (1 класс, часть 1, с. 62, 78; 1 класс, часть 2, с. 28, 54, 78).

Среди познавательных универсальных учебных действий общеучебные умения занимают центральное место. Например, формулировка познавательной цели (учебной задачи) урока способствует развитию мышления, а подчинение себя планомерному достижению результата (цели) способствует развитию эмоционально-волевой сферы ученика, что напрямую связано с процессами саморегуляции. На первых ступеньках обучения литературному чтению школьникам необходимо помогать формулировать учебную задачу урока. Тем более что урок литературного чтения – это не просто урок, расширяющий горизонты образованности, это урок нравственного преображения читателя, урок осмысления нравственных понятий, духовного роста, урок, который каждый раз должен заканчиваться расцветом души юного читателя. Поэтому цель урока литературного чтения, как правило, носит воспитательный характер. Такую цель урока ребёнку сформулировать ещё сложнее. Но всё же учителю необходимо так организовать деятельность детей на уроке, чтобы они пришли к осознанию актуальной задачи урока, вытекающей из самого содержания литературных произведений, представленных в учебнике для изучения.

Например, при обсуждении цели, сформулированной на шмуцтитуле к разделу «О братьях наших меньших», школьники вместе с учителем уточняют понятия: что значит любить животных и заботиться о них, в чём проявляется любовь человека к братьям нашим меньшим, является ли забота о животных проявлением любви к ним. Затем при изучении стихотворения С. Михалкова «Трезор» (1 класс, часть 2, с. 57) учитель помогает первоклассникам сформулировать учебную задачу урока. Он снова обращает детей к шмуцтитулу и просит подумать, какие из этих целей могут нам пригодиться при изучении нового произведения. А для этого надо предположить, о чём пойдёт речь в стихотворении. Чтобы сделать предположение, необязательно читать текст, можно рассмотреть иллюстрации, к которым учитель продумывает систему вопросов, например: «Прочитайте заголовок стихотворения. О ком, по вашему мнению, пойдёт речь? Кого люди могут назвать Трезором? Как вы догадались? (по иллюстрации). Каким изображён щенок на иллюстрации, какие чувства, по вашему мнению, он испытывает в данный момент? Как вы думаете, почему кукла нарисована вверх ногами, а туфли лежат в беспорядке? Что могло случиться в доме, где жил Трезор? Посмотрите на иллюстрацию, расположенную после текста стихотворения. Кто появился рядом со щенком? Что делают дети? Какие чувства и эмоции теперь испытывает Трезор? Почему? Подумайте, для чего автор решил рассказать нам эту историю? Попробуйте определить учебную задачу урока (будем учиться понимать животных, чувствовать их настроение, состояние, сопереживать им, заботиться о них и радоваться вместе с ними, когда им хорошо)». Учебную задачу урока можно зафиксировать на доске или на слайде в виде одного предложения или в виде опорных слов (понимать, чувствовать, сопереживать, заботиться, радоваться). После этого учитель должен выразительно прочитать стихотворение, причём так, чтобы школьники действительно испытывали сочувствие к главному герою в начале стихотворения и радость в конце. Теперь необходимо убедиться в том, что учебная задача сформулирована верно, т. е. уточнить с детьми, действительно ли в стихотворении показано, как щенок страдал, и что дети простили ему все шалости, то есть с пониманием отнеслись к состоянию щенка.

Работа с информацией предусмотрена на каждом уроке литературного чтения. Причём, информацию школьники считывают с разных видов текста (художественных и научно-познавательных), заданий к текстам, условных обозначений, заголовков рубрик и разделов, иллюстраций, словаря, обращаются к Internet и взрослым за помощью. Главное, чтобы эта информация была понятна, доступна ребёнку и помогала продвигаться дальше, совершенствовать себя в учебной деятельности. Сначала учим считывать информацию с картинок, иллюстраций, затем со схем, знаковых моделей, потом с таблиц, диаграмм и пр.

Для примера рассмотрим стихотворение Г. Сапгира «Кошка» (1 класс, часть. 2, с. 66). Автор показывает, как типичное поведение кошки, её повадки можно описать образно через диалог, в форме которого и написано стихотворение. Первоклассники должны понять из стихотворения, что кошка не такое уж покладистое существо, как может показаться в начале стихотворения, она может проявить негодование, а не только мурлыкать и мяукать. Поэтому школьники учатся считывать информацию из стихотворения, анализируя его форму, изобразительно-выразительные средства языка и приходить к важному пониманию о том, как ведёт себя кошка в разных ситуациях, как она взаимодействует с другими животными, в частности, с собаками, как проявляет свои эмоции и чувства. Если пойти ещё глубже и попросить детей определить, как автор относится к описываемой им кошке, то дети, конечно, найдут авторские намёки на то, что Г. Сапгир вообщем-то неплохо относится к кошкам. Он как бы обращается к кошке: «Не хочешь молочка?», «А в приятели щенка?». Хотя в стихотворении звучат оттенки юмора по отношению к кошке, некоторое подтрунивание над ней, всё же автор любуется ею, даже в ситуации проявления небольшой агрессии с её стороны. Художник как бы внутренне соглашается с кошкой, думая при этом: «Ну, что поделаешь, такая уж ты есть». Информацию такой глубины школьники без учителя считать не смогут, поэтому необходимо наводящими вопросами помогать им в этом.

Несколько проще вычитывать информацию из научно-познавательного текста, так как там в основном сообщаются факты. После работы над художественным произведением Г. Сапгира «Кошка» авторы учебника предлагают прочитать познавательный текст о кошках (1 класс, часть. 2, с. 67). Чтобы помочь школьникам найти в тексте нужную информацию о кошках, учитель может задать вопросы:

• Почему кошки не любят сидеть на месте?
• Сравните стихотворение Г. Сапгира «Кошка» и текст про кошек. Подумайте, что общего в кошках подмечают авторы.

Ответы детей на последний вопрос позволят школьникам считать информацию ещё более глубокого уровня. А для этого необходимо применить все аналитико-синтетические умения и, благодаря такому высокому уровню обобщения, подняться на новую ступеньку интеллектуального развития.

Знаково-символические действия первоклассники совершают с первых же уроков литературного чтения. Уже в начале учебника они встречаются с разнообразными моделями. Например, при чтении стихотворения В. Данько «Загадочные буквы» (1 класс, часть 1, с. 5) дети считывают с предметных картинок информацию и заменяют при чтении пустой квадрат словом-понятием, обозначающим животного. Также при работе с рубрикой «Твоя библиотека» первоклассники видят не сами книги, а лишь их обложки-модели, изображённые на иллюстрации. Изучая обложки, дети лишь догадываются о том, какие рассказы или стихи помещены в эти книги. Всё это развивает фантазию, воображение, образное и ассоциативное мышление, догадку и творческие способности.

Развитие и совершенствование логических операций (анализ и синтез, сравнение, установление причинно-следственных связей, построение доказательств из 5-6 предложений) изначально заданы в методике преподавания курса литературного чтения как основополагающие процессы формирования личности ребёнка. Без логических операций трудно себе представить процесс восприятия литературного произведения, его анализ, этапы рассуждения, доказательства, творческого переосмысления произведения, нравственного оценивания.

Задания, способствующие развитию логических операций, есть практически к каждому литературному произведению учебника. Например, задание творческого характера «Обсудите с другом, каким образом можно обычные буквы превратить в волшебные» (В. Данько «Загадочные буквы», 1 класс, часть 1, с. 8). Чтобы выполнить такое задание, ученикам необходимо проанализировать, чем отличаются обычные буквы от волшебных, сравнить их и на основе этого создать свой оригинальный продукт – придумать волшебные буквы (творчество и синтез). Или задание, которое стимулирует у первоклассников стремление задумываться над сложными понятиями, побуждает размышлять: «Можно ли произведение К. Чуковского «Федотка» назвать юмористическим?» (К. Чуковский «Федотка», 1 класс, часть 2, с. 12). Выполняя такое задание, ребёнок вынужден размышлять, строить устное доказательство, убеждать других в своей правоте. Установить причинно-следственные связи в процессе чтения и разбора литературного произведения помогают задания следующего типа: «Проанализируйте с другом значение пословиц и выберите ту, которая отражает главную мысль этого рассказа» (М. Пляцковский «Помощник», 1 класс, часть 2, с. 23).

В группу познавательных универсальных учебных действий входят действия по постановке и решению проблем (выдвижение гипотез (способов) по решению нравственных проблем, поставленных автором в художественных произведениях, поиск способов решения учебных проблем в ходе выполнения заданий учебника и «Рабочей тетради»). Примером таких заданий в учебнике «Литературное чтение 1 класс» (авт. Л.Ф. Климановой и др.) могут служить следующие: «Правильно ли поступил мальчик? Подумайте вместе с другом над его поступком» (Ю. Ермолаев «Лучший друг», 1 класс, часть 2, с. 32), или «Можно ли сказать, что герои произведения настоящие друзья?» (В. Орлов «Кто первый?», 1 класс, часть 2, с. 34).

Размышляя над такими заданиями учащиеся получают возможность высказать свою гипотезу (предположение) о том, как разрешить нравственную проблему или высказать свою точку зрения на возникшую ситуацию, аргументировать своё мнение. Такие задания способствуют личностной самореализации младшего школьника, формируют рефлексивные умения (а как я бы поступил в данной ситуации?), пробуждают инициативу, развивают доказательность мышления. Обращаем ваше внимание, что в силу возраста младшие школьники ещё не могут самостоятельно сформулировать проблему или проблемный вопрос. Этому их нужно специально учить. Поэтому, в начальных классах на первых этапах обучения проблему первоначально формулирует учитель, а дети пытаются выдвигать гипотезы, намечают план и способы её решения в коллективном или групповом сотрудничестве. В учебнике «Литературное чтение. 1 класс» авторы, учитывая специфику возраста детей, после текстов, как правило, предлагают задания в проблемном ключе. Например, вопросы и задания к рассказу В. Осеевой «Собака яростно лаяла» (1 класс, часть 2, с. 60-61): «Чему удивились мальчики?», «Чем можно объяснить поведение ребят: нерешительностью, равнодушием, испугом, любопытством, плохим воспитанием?», «Как бы ты поступил на месте этих мальчиков?»

Обратите, пожалуйста, внимание, каждое из заданий требует обсуждения и выбора варианта ответа (способа решения), который отразит глубину осмысления читаемого произведения. Вопросы, данные в задании, носят несколько парадоксальный характер.

Например, «Чему удивились мальчики?». Этот вопрос наталкивает школьников на размышление о том, что мальчики даже не догадались, им даже в голову не пришло, что котёнка надо спасать. То есть их нравственные убеждения вовсе не сформированы, они проявляют полное равнодушие к животным, попавшим в беду. Может быть, в классе кто-то из детей будет считать так же. Тогда это сигнал для учителя, над чем надо работать с ребятами своего класса.

Следующее задание тоже парадоксально. Детям предлагается объяснить поведение мальчиков и выбрать для объяснения один из факторов, названных авторами учебников. Причём, и нерешительность, и равнодушие, и невоспитанность, и испуг, вполне могли присутствовать в данной ситуации. Но то, как мальчики отреагировали на обращение женщины, конечно, говорит о равнодушии. Каждый мотив, который мог бы лежать в основе поступка ребят, необходимо обсудить.

Ну, и последнее задание – это создание условий для своего личного выбора, самоопределения в данной ситуации. Вопросы такого рода формируют самостоятельность мышления, умение доказывать и отстаивать свою точку зрения, дают учителю возможность видеть уровень нравственного развития каждого ребёнка.

Ситуации, связанные с решением проблем, возникают не только при работе с художественным произведением, но и при выполнении разного рода заданий. Например, в проектной деятельности, когда перед учащимися класса возникает ряд проблемных ситуаций: как разбиться на подгруппы, чтобы каждому было интересно и комфортно работать в малой группе, чтобы все учащиеся были задействованы; как сформулировать чётко задачи для каждой подгруппы, чтобы результат, полученный группой, работал на общую цель; как спланировать сроки достижения результатов, чтобы все подгруппы успели справиться с заданием; как оформить результаты проекта, чтобы они были презентабельны и интересны другим. Возникает множество вопросов, на которые первоклассники должны ответить себе и учителю, а для этого надо учиться думать, брать инициативу в свои руки, не бояться выдвигать любые гипотезы по достижению результата. Для младшего школьника всё это является новым, необычным, поэтому не каждый ребёнок сразу включается в такую работу. При организации такого вида работ учитель должен учитывать психологические особенности каждого ребёнка, его возможности и уровень готовности к продуцированию идей и гипотез. Но благодаря систематическому включению школьников в проектную деятельность и деятельность по решению разнообразных проблемных ситуаций формируется основное общеучебное умение – умение учиться. Если ребёнок сам себе может задать вопрос о том, как достичь результата, как преодолеть затруднение и предложить способы выхода из такой ситуации, то можно быть уверенным, что в дальнейшей своей жизни он обязательно справится с любыми трудностями, встретившимися на его жизненном пути.

Коммуникативные умения на сегодняшний день крайне необходимы современному человеку. В первом классе ученик только учится строить коммуникацию, поэтому к основным коммуникативным универсальным учебным действиям, формируемым на первом году обучения, можно отнести: умение спонтанно включаться в диалог с учителем и сверстниками, в коллективное обсуждение проблем, умение слушать партнёра по общению (деятельности), интегрироваться в группу сверстников.

Учебник содержит множество заданий, способствующих формированию таких умений. Например: «Почему поэт не советует быть похожим на такого «вежливого» ослика? Обсудите с другом» (И. Пивоварова «Вежливый ослик», 1 класс, часть 2, с. 38), или «В какие игры ты играешь с друзьями? Расскажи о правилах одной из них. Умеете ли вы договариваться между собой?» (И. Токмакова «Мы играли в хохотушки», 1 класс, часть 2, с. 5), или «О чём можно разговаривать с пчелой? Придумайте с другом диалог» (М. Бородицкая «Разговор с пчелой», 1 класс, часть 1, с. 16), или «Создайте с друзьями свою маленькую азбуку. Выберите тему. Договоритесь, кто что будет делать» (С. Маршак «Автобус номер двадцать шесть», 1 класс, часть 1, с. 21).

Среди коммуникативных умений особое место занимает умение формулировать и задавать вопросы. По тому, насколько глубок вопрос по сути, в какой степени он отражает проблему, можно судить об уровне развития интеллекта человека.

Формулировать вопросы и задавать их собеседнику – необходимое условие эффективного диалога. Поэтому школьников необходимо учить формулировать умные (проблемные) вопросы, затем правильно их преподносить тому, с кем общаешься. В последнее время школьники всё меньше и меньше задают вопросов, их любознательность падает, они перестают быть «почемучками». Чтобы этого не происходило, нужно стимулировать школьников задавать вопросы, поощрять за каждый грамотно построенный и глубокий вопрос. Но сначала необходимо показать, что вопросы бывают разные. Есть вопросы, которые требуют однозначного ответа – да или нет. Есть вопросы «хитрые», над которыми надо подумать, поломать голову. А есть вопросы проблемные, в которых заложено противоречие. К формулировке таких вопросов и необходимо стремиться школьникам. Младшим школьникам сначала нужно показывать образцы вопросов. Эту функцию выполняет «Азбука» (авт. В.Г. Горецкий и др.). Дети впервые видят, какие вопросы задают авторы учебника учащимся. Чаще они носят воспроизводящий характер, то есть относятся к содержанию текста, и ответить на эти вопросы можно только с помощью прочитанного текста. В учебнике «Литературное чтение. 1 класс» учащиеся встречаются со специальными заданиями, стимулирующими к формулированию своих вопросов: «Расскажи свою любимую сказку. Пусть твой друг задаст тебе вопрос по её содержанию», или «Подготовь несколько вопросов по сказке» (1 класс, часть 1, с. 53, 59). В первом классе такая работа только начинается, а в последующих классах она будет продолжаться, и школьники научатся формулировать «хитрые» вопросы, а также вопросы проблемные.

Умение с достаточной полнотой и точностью выражать свои мысли в соответствии с задачами и условиями коммуникации; владение монологической и диалогической формами речи являются составной частью коммуникативных УУД. Урок литературного чтения невозможно представить без умения высказывать свою точку зрения на различные положения текста: учащиеся активно участвуют в диалоге в связи с прочитанным или прослушанным текстом. Им предлагаются вопросы открытого типа, начинающиеся со слов «Почему? Как?» с тем, чтобы дети смогли выразить собственное мнение и выслушать мнение одноклассников. Они используют в диалоге фразы и элементарные нормы речевого этикета. Также в учебниках достаточно часто предлагается обсудить вопрос в группе или паре, высказать свою точку зрения и т. д. На основе аналогии или текста-опоры учащиеся составляют небольшие рассказы о себе и окружающем мире, описывают иллюстрации к произведениям и выражают свое отношение к её героям. Готовность конструктивно разрешать конфликты посредством учета интересов сторон и сотрудничества воспитывает работа в парах и группе, специально организованная на уроке для выполнения совместных заданий, проектов.

Кроме того, система вопросов и заданий учебника позволяет учащимся учиться вести диалог в различных коммуникативных ситуациях, соблюдать правила речевого этикета, участвовать в диалоге при обсуждении прослушанного (прочитанного) произведения. Друг с другом они составляют несложные монологические высказывания о произведении или свои собственные тексты, представлять их перед знакомой аудиторией (сверстников, родителей, педагогов), используя иллюстративный ряд (плакат, рисунок, презентацию). Но также различные примеры диалогов и умение героев произведений вести диалог показаны в конкретных художественных произведениях. Например, при изучении стихотворения К. Чуковского «Телефон» (1 класс, часть, 2, с. 20) обязательно надо обсудить с детьми, в какой форме написано стихотворение, как общаются герои произведения по телефону, понятны ли автору-рассказчику просьбы героев, понимают ли они друг друга, беседуя. Попросите детей дать советы участникам диалога, чтобы разговор получился более продуктивным.

Рассказ Н. Сладкова «Лисица и ёж» (1 класс, часть, 2, с. 73) позволяет обсудить с детьми то, как герои произведения по-разному выходят из щекотливой ситуации благодаря своему уму и хитрости. Но главное на что надо обратить внимание детей – это то, что каждый из героев решает свою коммуникативную задачу. Для Лисы важно «заговорить зубы Ежу», чтобы сцапать его, а Ежу важно не поддаться на уловки Лисы и правильно вести диалог с ней. Поэтому необходимо спросить у учащихся:

• Как Лиса добивается своей цели, какие слова она подбирает, чтобы расположить к себе Ежа?
• А как ведёт себя Ёж? Что он ей отвечает и почему именно так?
• Как вы думаете, договорились ли Лиса и Ёж? Почему?
• Придумайте концовку рассказа, чтобы в ней поведение героев изменилось, и они подружились. Какие слова должен подобрать Ёж, чтобы Лисе расхотелось его съесть?

Таким образом, мы постарались показать, как страницы учебника «Литературное чтение. 1 класс» (авт. Л.Ф. Климанова и др.) способствуют формированию у первоклассников личностных и метапредметных универсальных учебных действий, а сам учебник реализует требования ФГОС НОО.

Не последнее место в стандарте отведено и вопросам достижения предметных результатов. Но мы умышленно более подробно рассказали о подходах к организации достижения личностных и метапредметных результатов, т.к. именно эта проблема на сегодняшний день стоит остро перед учителем начальной школы. Современный педагог начальной школы уже хорошо владеет методами и технологиями формирования предметных умений, навыков и компетенций у своих учащихся на разнообразных учебных курсах, поэтому мы предлагаем учителю в разделе 1.3. (таблица 1) лишь проследить, как соотносятся планируемые результаты в курсе литературного чтения (первый год обучения) с требованиями стандарта.

Последнее время тема различных азбук и алфавитов для меня лично стала просто животрепещущей. Мой годовалый сын увлекся буквами, причем увлекся серьезно, он видит их везде, по нескольку раз старается в меру возможностей повторить любой звук (я уже о том, что самым маленьким адекватнее называть звуки, а не буквы, со своим сыном я так и делаю), показывает в книжках, на вывесках, называет сам или просит называть меня.

Сейчас великое множество пособий и просто игрушек с алфавитом и буквами, но мне пришлось рассматривать их с пристрастием и дотошно выбирать варианты наиболее достойные моего маленького буквомана. Расскажу о том, что попадалось на глаза мне и что меня, мягко говоря, удивило.

Первый шедевр, который есть у нас дома, это «Морская азбука» , у нее несколько режимов, самым приличным из которых, по моему мнению, является тот, где просто играют мелодии, никак ровным счетом с буквами не связанные.

Все остальное весьма и весьма спорно. В первом режиме в ответ на нажатие кнопки с буквой мы слышим ее название «бэ», «ха» и т.п., и уже один из следующих режимов подтверждает мое твердое убеждение, что учить детей поначалу, да и для чтения вообще, нужно звукам, а совсем не буквам . «Морская азбука» просит составить какое-нибудь слово, например "рот", ты последовательно нажимаешь нужные буквы, она произносит «эр», «о», «тэ», после чего заключает «рот» и хвалит тебя за правильно выполненное задание. Я, конечно, рада, что я молодец, но даже мне взрослому, умеющему читать человеку не понятно, как из «эротэ» (я даже сейчас опущу свои ассоциации:) получилось «рот», и что, собственно, в этом правильного... И это я еще не говорю о чисто физическом недостатке - буквы рельефные, но цвета того же, что и фон кнопки, на которой они написаны, видно плохо и невнятно.

Еще задолго до проснувшегося у сына интереса к буквам я купила такую доску, которая в каталоге продукции гордо называется «русский алфавит» , признаться, я не рассмотрела ее на картинке, но, увидев ее уже дома, заключила, что это может быть что угодно, но никак не привычный русскому уху и глазу алфавит.

Как совершенно справедливо изрекла на днях моя подруга - «Не могу понять, почему людям вообще пришло в голову поменять половину букв местами...», а мой муж предположил, что этот алфавит призван разрушить устоявшиеся стереотипы:)

Да, причины подобных авторских перестановок в алфавите действительно совершенно не понятны, и, стоит ли говорить, последовательность букв русского алфавита на этом дидактическом материале давать не следует.
Еще одна важная вещь, на которую нужно обращать внимание, выбирая подобные алфавиты с картинками под каждую букву, состоит в том, что нарисованные картинки должны иметь однозначное, и первое приходящее в голову ребенку, название - таким образом, никакая буква «е», нарисованная рядом с «ёлкой» не переубедит ребенка, что на картинке не ёлка, а ель. Интересно, сами создатели тоже перед новым годом мечутся по городу в поисках ели, наряжают ель и хороводы водят вокруг ели? :)

И еще об одном моменте, на который мало кто обращает внимание, а, тем не менее, это очень важно и здорово может запутать еще не искушенных в чтении детей - многие звуки искажаются в некоторых позициях . Так например, согласные могут звучать мягко после смягчающих гласных, например, в слове «лев», а эта картинка (как и изображенная здесь лиса) очень популярна в азбуках на букве «л», звучит как «ль», а никак не «л», то же самое с очень популярными «диваном» и «мячом». А безударные гласные вообще могут «прикидываться» другими звуками, огромные проблемы в этом смысле с буквой «о», которая в ударной позиции и при этом в начале слова встречается очень редко, и большинство азбук предлагают нам услышать звук «о» в словах «обезьяна», «окно», «огурец» или «овца». Произнесите их, и если услышите вначале именно «о», я с удовольствием признаю, что была не права (может спасти нарисованный осел, если вы успеете быстро обозвать его осликом, азбук с картинкой «облако» или другими словами, где «о» это действительно «о» я лично не видела ни разу, если найдете и покажете, буду премного благодарна).

Беспроигрышным вариантом для нас явились буквы из набора магнитной азбуки , благо, тут испортить и правда мало что можно, правда для меня остается загадкой, на каком основании и с какой хитрой целью одни и те же буквы (в наборе по несколько одинаковых буковок) окрашены разными цветами и почему вообще буквы красного, синего, зеленого и желтого цветов.

Сейчас мой сын спасается в основном самодельными (мноюдельными) буквами и про наши игры с буквами я расскажу отдельно, равно как и про то, как выбрать правильный букварь, наверное...

А сейчас резюме, покупая ребенку азбуку или какие-то игры с буквами, следите за тем, чтобы :

Буквы были видны четко (что касается азбук с картинками, очень хорошо бы, чтобы картинки не наезжали на буквы, так как образ буквы должен быть понятным)
. все буквы были одного размера
. цвета букв были по возможности «классическими» (гласные - красные, согласные - синие, мягкий и твердый знаки - зеленые, или все буквы черные)
. картинки под буквами были узнаваемы и максимально похожими на настоящие
. предметы, изображенные на картинках трактовались однозначно и желательно, имели одно самое распространенное название, тогда изображенные предметы ребенок будет называть правильно (если возникает хоть малейшее сомнение, успейте назвать, что нарисовано на картинке, первыми, не дав ребенку простора для фантазии)
. названия соответствующих предметов реально начинались на тот звук, рядом с которым нарисованы (безударные гласные в начале слов могут звучать не так, как нужно услышать ребенку, чтобы узнать букву, смягчающие гласные после согласной, делают согласный звук мягким)
. азбуку электронную лучше не покупать совсем малышам, у которых еще сильно желание просто потыкать в кнопки - они будут жать все подряд, звуки будут произноситься в «куче» и такая же «куча-мала» будет у ребенка в голове.

Использованные в статье фотографии с сайтов.